CYKL PREMIUM „SZKOŁA BEZ MASKI”

Program budowania autentyczności ucznia w spektrum autyzmu

Scenariusze dla nauczycieli, pedagogów i psychologów szkolnych

MODUŁ I. KIM JESTEM?

Co to znaczy „być sobą”, kiedy przez lata uczyło się udawać?

Na początku były drobne korekty.

Nie machaj rękami.

Patrz na rozmówcę.

Nie mów znowu o tym samym.

Nie siedź sam.

Uśmiechnij się.

Odpowiedz.

Podziękuj.

Nie przesadzaj, przecież nie jest tak głośno.

Dziecko gwałtownie odkrywa, iż niektóre jego naturalne reakcje wywołują zdziwienie, irytację albo śmiech. Zaczyna więc obserwować innych. Uczy się, kiedy należy się odezwać, jak długo patrzeć w oczy, kiedy wypada się uśmiechnąć i które zainteresowania lepiej zachować dla siebie.

Z zewnątrz wygląda to jak rozwój kompetencji społecznych.

Wewnątrz może jednak rozpoczynać się zupełnie inny proces: stopniowe oddalanie od własnych potrzeb, reakcji i sposobu przeżywania świata.

Po kilku latach pytanie „Kim jestem?” może być trudniejsze niż wszystkie pytania na sprawdzianie.

Kim jestem, kiedy nikt nie patrzy?

W pierwszym artykule programu „JESTEM SOBĄ” pokazaliśmy, dlaczego dziecko autystyczne może mieć trudność z rozpoznawaniem własnej tożsamości.

➡ Dlaczego dziecko autystyczne może nie wiedzieć, kim naprawdę jest?

Nie chodzi o to, iż uczeń nie ma osobowości, zainteresowań albo własnych przekonań.

Chodzi o to, iż przez lata mógł otrzymywać znacznie więcej informacji o tym, jaki powinien być, niż okazji do sprawdzania, jaki naprawdę jest.

Kiedy dziecko nieustannie obserwuje reakcje dorosłych i rówieśników, jego uwaga przesuwa się z własnego doświadczenia na oczekiwania otoczenia.

Zamiast pytać:

„Czy jest mi wygodnie?”

zaczyna pytać:

„Czy siedzę odpowiednio?”

Zamiast:

„Czy chcę uczestniczyć w tej rozmowie?”

pojawia się:

„Co powinienem teraz powiedzieć?”

Zamiast:

„Czy potrzebuję przerwy?”

dziecko zastanawia się:

„Czy wolno mi już być zmęczonym?”

Tożsamość nie jest gotową odpowiedzią

Tożsamość nie jest jedną cechą ani zdaniem zapisanym raz na całe życie.

Rozwija się stopniowo poprzez doświadczenia, relacje, wybory, pamięć i sposób, w jaki człowiek interpretuje własną historię.

W psychologii rozwojowej okres dorastania uznaje się za szczególnie istotny dla formowania tożsamości. Młody człowiek sprawdza wtedy różne role, wartości i możliwe wersje przyszłości. Proces ten wymaga zarówno eksplorowania możliwości, jak i stopniowego podejmowania osobistych zobowiązań: „to jest dla mnie ważne”, „tak chcę żyć”, „z tym się utożsamiam”.

Dziecko nie odkrywa siebie wyłącznie poprzez myślenie.

Odkrywa siebie, kiedy może:

• dokonywać wyborów,
• zmieniać zdanie,
• powiedzieć „nie”,
• próbować nowych aktywności,
• rozwijać zainteresowania,
• zauważać własne reakcje,
• opowiadać o swoich doświadczeniach,
• doświadczać, iż jego perspektywa jest traktowana poważnie.

Jeżeli jednak większość energii przeznacza na poprawne wykonywanie społecznej roli, pozostaje mniej przestrzeni na swobodne poznawanie siebie.

Maska może stać się automatyczna

Maskowanie nie zawsze jest w pełni świadomą decyzją.

Może obejmować tłumienie naturalnych reakcji, kopiowanie gestów i sposobów mówienia innych osób, kontrolowanie mimiki, zmuszanie się do kontaktu wzrokowego, ukrywanie przeciążenia sensorycznego albo przygotowywanie gotowych scenariuszy rozmów. Z czasem część tych strategii może stać się automatyczna.

Uczeń może już nie myśleć:

„Teraz udaję”.

Po prostu wchodzi do klasy i natychmiast zaczyna kontrolować swoje ciało, głos, twarz oraz sposób reagowania.

To ważne, ponieważ potoczne rozumienie maskowania sugeruje świadome oszustwo. Tymczasem wiele osób autystycznych opisuje je raczej jako strategię bezpieczeństwa, przystosowania i unikania negatywnych reakcji otoczenia.

Maskowanie może pomagać przetrwać trudną lekcję, uniknąć wyśmiania albo zdobyć społeczną akceptację. Jednocześnie badania łączą intensywne maskowanie z większym stresem, wyczerpaniem oraz gorszym zdrowiem psychicznym, choć siła i charakter tych zależności nie są jednakowe we wszystkich badaniach.

Więcej sygnałów opisaliśmy tutaj:

➡ Czym jest maskowanie? 10 sygnałów, których nauczyciele często nie zauważają

➡ Uczeń z autyzmem nie powinien całe życie uczyć się udawać. Dlaczego szkoła powinna wspierać autentyczność, a nie maskowanie?

Kiedy człowiek przestaje rozpoznawać własny głos

Długotrwałe dopasowywanie się może prowadzić do szczególnego rodzaju niepewności.

Uczeń potrafi powiedzieć, jak należy się zachować.

Nie potrafi jednak łatwo odpowiedzieć, czego sam chce.

Wie, która odpowiedź spodoba się nauczycielowi.

Nie wie, czy naprawdę się z nią zgadza.

Wie, które zainteresowanie jest społecznie akceptowane.

Nie jest pewien, czy może opowiedzieć o tym, które pochłania go naprawdę.

Wie, jak wygląda spokojny uczeń.

Nie zawsze rozpoznaje moment, w którym jego organizm jest już skrajnie przeciążony.

W badaniach osoby autystyczne opisują maskowanie jako ukrywanie elementów siebie i własnej tożsamości, aby „nie rzucać się w oczy” albo wyglądać bardziej typowo. Pojawia się w nich również doświadczenie nieautentyczności oraz trudności z ustaleniem, która wersja zachowania jest własna, a która została zbudowana na potrzeby otoczenia.

To nie znaczy, iż pod maską znajduje się jedno idealne, niezmienne „prawdziwe ja”, które wystarczy odkryć.

Każdy człowiek zmienia się w zależności od miejsca, czasu i relacji.

Inaczej zachowujemy się w domu, inaczej podczas rozmowy z dyrektorem, inaczej z przyjacielem. Dostosowanie samo w sobie nie jest czymś złym.

Problem zaczyna się wtedy, gdy wszystkie wersje siebie powstają głównie po to, aby uniknąć odrzucenia, a uczeń nie ma miejsca, w którym może przestać się kontrolować.

Tożsamość jako opowieść

Psychologia narracyjna proponuje bardzo istotny sposób myślenia o tożsamości.

Człowiek nie tylko posiada wspomnienia. Tworzy z nich historię o sobie.

Łączy przeszłe doświadczenia z teraźniejszością i wyobrażoną przyszłością. Próbuje zrozumieć:

• co mi się wydarzyło,
• dlaczego było to ważne,
• co mówi to o mnie,
• kim przez to się stałem,
• dokąd zmierzam.

Tak powstaje tożsamość narracyjna – osobista opowieść pomagająca utrzymywać poczucie ciągłości mimo zmian zachodzących w życiu. Badania wskazują, iż tworzenie narracyjnego znaczenia, refleksja autobiograficzna i łączenie wydarzeń w czasie rozwijają się szczególnie intensywnie w okresie dorastania.

Uczeń może opowiadać swoją historię na różne sposoby.

Pierwsza wersja:

„Zawsze byłem dziwny. Nie umiałem zachowywać się jak inni. Musiałem się pilnować”.

Druga wersja:

„Od dawna inaczej odbierałem bodźce i sytuacje społeczne. Próbowałem się dostosować, ponieważ chciałem być bezpieczny i akceptowany”.

Wydarzenia mogą być podobne.

Znaczenie nadane tym wydarzeniom jest jednak inne.

W pierwszej narracji dziecko staje się problemem.

W drugiej widzi swój sposób działania w kontekście środowiska, potrzeb i wcześniejszych doświadczeń.

To właśnie dlatego słowa dorosłych mają tak duże znaczenie. Szkoła współtworzy opowieść, którą uczeń będzie kiedyś snuł o własnym dzieciństwie.

Autobiografia zaczyna się wcześniej, niż myślimy

Autobiografia nie musi oznaczać książki napisanej pod koniec życia.

Każde zdanie:

„Zawsze taki byłem”,

„Nigdy nie pasowałam”,

„Wszyscy byli lepsi”,

„Nauczycielka jako pierwsza zauważyła, co naprawdę potrafię”,

jest fragmentem autobiografii.

Pamięć autobiograficzna łączy konkretne wydarzenia z wiedzą o sobie. Badania dotyczące autyzmu nie dają jednego prostego obrazu tego obszaru. Część prac wskazuje na różnice w szczegółowości, organizacji albo wydobywaniu wspomnień, inne nie potwierdzają wyraźnego, ogólnego deficytu. Należy więc unikać twierdzenia, iż osoby autystyczne „nie potrafią” tworzyć autobiograficznych historii. Bardziej trafne jest mówienie o możliwych różnicach i dużym zróżnicowaniu indywidualnym.

Nowsze badanie nad narracyjną tożsamością dorosłych osób autystycznych wykazało różnice w doborze i emocjonalnym znaczeniu wydarzeń włączanych do opowieści o życiu. Autorzy nie opisują jednak jednej „autystycznej autobiografii”, ale odmienny sposób organizowania części narracji, który przez cały czas wymaga dalszych badań.

Dla szkoły płynie z tego istotny wniosek.

Nie należy wymagać, aby każdy uczeń opowiadał o sobie spontanicznie, obszernie i w sposób chronologiczny.

Jeden uczeń będzie potrzebował:

• osi czasu,
• zdjęć,
• pytań pomocniczych,
• konkretnych przykładów,
• rysunku,
• mapy skojarzeń,
• możliwości napisania odpowiedzi zamiast mówienia.

Inny opowie swoją historię poprzez zainteresowania, przedmioty, muzykę albo miejsca.

Forma narracji może być różna.

To nie znaczy, iż opowieść jest mniej prawdziwa.

Kto jest autorem historii ucznia?

W dzieciństwie opowieść o dziecku tworzą przede wszystkim dorośli.

Rodzice.

Nauczyciele.

Pedagodzy.

Psychologowie.

Lekarze.

Specjaliści piszący opinie i orzeczenia.

Uczeń może przez lata czytać lub słyszeć, że:

ma deficyty,

nie współpracuje,

nie dostosowuje się,

nieprawidłowo reaguje,

ma zawężone zainteresowania,

unika kontaktu,

nie radzi sobie społecznie.

Część tych opisów może być potrzebna do uzyskania odpowiedniego wsparcia. Problem pojawia się wtedy, gdy język trudności staje się jedynym językiem opowiadania o uczniu.

Badania pokazują, iż komunikaty otrzymywane w szkole od nauczycieli i rówieśników mogą wpływać na sposób, w jaki osoby autystyczne postrzegają swoją tożsamość. Doświadczenie akceptacji, stygmatyzacji albo przymusu ukrywania diagnozy i cech autystycznych może stać się częścią obrazu siebie.

Dlatego warto zapytać:

Czy uczeń jest współautorem dokumentów i rozmów dotyczących jego funkcjonowania?

Czy zna swoje mocne strony?

Czy ma możliwość powiedzenia, które strategie rzeczywiście mu pomagają?

Czy słyszy o sobie coś więcej niż opis trudności?

Czy nauczyciele rozmawiają z nim, czy głównie o nim?

👇 Przeczytaj również:

📘 Jak uczyć uczniów z Zespołem Aspergera o emocjach i relacjach społecznych? eBook 22 zł

„Być sobą” nie znaczy odrzucić wszystkie strategie

Podejście afirmujące neuroróżnorodność nie oznacza zakazu uczenia umiejętności społecznych.

Nie oznacza też, iż każde dostosowanie się do sytuacji jest maskowaniem.

Uczeń przez cały czas potrzebuje wiedzy o tym, jak działa rozmowa, współpraca, szkoła i życie społeczne. Powinien jednak otrzymywać tę wiedzę jako narzędzie zwiększające wybór, a nie instrukcję zastąpienia własnej osobowości bardziej akceptowaną wersją.

Różnica jest zasadnicza.

Możemy powiedzieć:

„Podczas rozmowy ludzie czasem patrzą na twarz rozmówcy. Ty możesz słuchać również bez kontaktu wzrokowego. Zastanówmy się, jak pokażesz nauczycielowi, iż go słyszysz”.

Albo:

„Musisz patrzeć w oczy, bo inaczej zachowujesz się niegrzecznie”.

Pierwszy komunikat daje wiedzę i możliwość wyboru.

Drugi narzuca zachowanie oraz ocenę moralną.

Autentyczność nie polega więc na braku zasad.

Polega na tym, iż uczeń nie musi rezygnować z siebie, aby nauczyć się funkcjonować w społecznym świecie.

Jak wygląda powrót do siebie?

Po latach maskowania odzyskiwanie własnego głosu może być powolne.

Nie zaczyna się od wielkiej deklaracji.

Często zaczyna się od prostych zdań:

„Nie chcę”.

„Nie wiem”.

„Nie rozumiem tego żartu”.

„Jest za głośno”.

„Chcę być sam”.

„Lubię to, choćby jeżeli inni tego nie rozumieją”.

„Potrzebuję więcej czasu”.

Dla nauczyciela takie komunikaty mogą wyglądać jak mniejsza uległość.

W rzeczywistości mogą być oznaką rosnącej samoświadomości, zaufania i poczucia bezpieczeństwa.

Uczeń, który zaczyna mówić o własnych potrzebach, niekoniecznie funkcjonuje gorzej.

Być może po raz pierwszy przestaje ukrywać, jak funkcjonował od dawna.

Co może zrobić szkoła?

Szkoła nie może obiecać uczniowi świata bez oceniania, konfliktów i konieczności dostosowywania się.

Może jednak stworzyć miejsca i relacje, w których nie musi on stale odgrywać roli.

Pomaga w tym:

• traktowanie komunikatów ucznia poważnie,
• możliwość odmowy bez zawstydzania,
• niewymuszanie kontaktu wzrokowego,
• akceptowanie bezpiecznej stymulacji,
• uwzględnianie różnic sensorycznych,
• dawanie rzeczywistego wyboru,
• wspieranie zainteresowań,
• umożliwienie wypowiedzi pisemnej lub wizualnej,
• pytanie o zdanie przed ustaleniem formy pomocy,
• oddzielanie trudności od wartości człowieka.

Najważniejsza zmiana dokonuje się jednak w sposobie myślenia.

Zamiast pytać:

„Jak nauczyć go lepiej się dopasowywać?”

warto zapytać:

„Jak pomóc mu funkcjonować bez utraty kontaktu z samym sobą?”

Pytania, które pomagają odzyskać własną narrację

W rozmowie indywidualnej można zapytać:

• Kiedy czujesz się najbardziej swobodnie?
• Przy kim nie musisz pilnować każdej swojej reakcji?
• Jakie zachowania wykonujesz dlatego, iż naprawdę chcesz?
• Co robisz głównie po to, żeby inni byli zadowoleni?
• Czy jest coś, co ukrywasz w szkole?
• Co chciałbyś powiedzieć światu, aby nauczyciele/inni lepiej Ciebie rozumieli?
• Jak opisałbyś siebie, gdyby nie wolno było używać ocen szkolnych?
• Które wspomnienie pokazuje, jaki naprawdę jesteś?
• Jak chciałbyś opowiedzieć historię swojego życia za pięć lat?
• Co szkoła może zrobić, abyś częściej czuł się sobą?

Uczeń nie musi odpowiadać na wszystkie pytania.

Może wybrać jedno.

Może odpowiedzieć pisemnie.

Może narysować sytuację.

Może wrócić do pytania po tygodniu.

Autentyczności nie buduje się pod presją.

👇 Przeczytaj także:

📘 Twórcze dziecko. Jak wspierać rozwój wyobraźni i mowy. Wzmacnianie języka, narracji i komunikacji eBook 22 zł

Być sobą nie oznacza wrócić do dawnej wersji siebie

Po latach maskowania człowiek nie zawsze odnajduje jednoznaczną odpowiedź.

Nie musi odkryć „prawdziwego siebie” ukrytego pod wszystkimi społecznymi strategiami.

Może raczej rozpocząć proces rozpoznawania:

co jest dla niego ważne,

co daje energię,

które relacje są bezpieczne,

które zachowania są wyborem,

a które powstały wyłącznie ze strachu.

Tożsamość nie jest archeologicznym znaleziskiem.

Jest historią, którą człowiek tworzy na podstawie przeszłości, teraźniejszych doświadczeń i możliwej przyszłości.

Uczeń nie musi więc wiedzieć od razu, kim jest.

Powinien jednak mieć prawo samodzielnie szukać odpowiedzi.

Zakończenie

Być sobą po latach udawania nie oznacza nagle odrzucić wszystkie społeczne zasady, przestać się dostosowywać i ujawniać każdą myśl.

Oznacza odzyskiwać możliwość wyboru.

Wiedzieć, kiedy używam strategii, ponieważ jest dla mnie pomocna, a kiedy dlatego, iż boję się odrzucenia.

Rozpoznawać własne potrzeby.

Słyszeć własne „tak” i własne „nie”.

Budować opowieść, w której nie jestem wyłącznie zbiorem trudności ani rolą napisaną przez innych.

Szkoła nie może stworzyć tożsamości za ucznia.

Może jednak pomóc mu odzyskać miejsce autora.

🌟Dla subskrybentów Premium

W rozszerzonej części programu „JESTEM SOBĄ” znajdziesz:

• scenariusz zajęć „Moja historia – kim byłem, kim jestem, kim mogę się stać?”,
• kartę pracy „Moja oś tożsamości”,
• ćwiczenie narracyjne „Historia, którą opowiadam o sobie”,
• ćwiczenie „Moje zdanie czy oczekiwanie innych?”,
• mapę „Moje różne wersje siebie”,
• arkusz rozmowy autobiograficznej z uczniem,
• wskazówki dla nauczyciela: jak wspierać narrację ucznia bez sugerowania odpowiedzi i naruszania jego prywatności.

Dostęp premium

Źródła i literatura

• Pearson, A., Rose, K. A Conceptual Analysis of Autistic Masking. Autism in Adulthood, 2021.
  https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8992880/
• Miller, D. i wsp. Experiences of Masking in Autistic and Nonautistic Adults. Autism in Adulthood, 2021.
  https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8992921/
• Klein, J. i wsp. A systematic review of social camouflaging in autistic people. 2025.
  https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/39370528/
• Branje, S. i wsp. Dynamics of Identity Development in Adolescence: A Decade in Review. Journal of Research on Adolescence, 2021.
  https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9298910/
• van Doeselaar, L. i wsp. Adolescents’ Identity Formation: Linking the Narrative and the Dual-Cycle Approach. Journal of Youth and Adolescence, 2019.
  https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7105420/
• Esposito, C.M. i wsp. Narrative Identity Development in Adolescents and Young Adults: A Scoping Review. 2026.
  https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC12937495/
• Allé, M.C. i wsp. Narrative identity differences in autism. 2025.
  https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC12084585/
• Coutelle, R. i wsp. Episodic Autobiographical Memory in Adults With Autism Spectrum Disorder. Frontiers in Psychiatry, 2021.
  https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7882615/
• Cohen, S.R. i wsp. “My Autism Is My Own”: Autistic Identity and Intersectionality in the School Context. Autism in Adulthood, 2022.
  https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9908286/
• McAdams, D.P. The Stories We Live By: Personal Myths and the Making of the Self. Guilford Press.
• Erikson, E.H. Identity: Youth and Crisis. W.W. Norton.
• Price, D. Unmasking Autism: Discovering the New Faces of Neurodiversity. Harmony Books, 2022.

🔓 Subskrybuj

📌 Subskrypcja 6 zł – dostęp do wybranych materiałów, artykułów i inspiracji dla nauczycieli, terapeutów i rodziców.
🌟 Subskrypcja PREMIUM 10 zł – rozbudowane #arkusze, #workbooki i scenariusze zajęć. W tekstach oznaczonych hasztagiem #premium. (Kliknij w link i przewijaj)

📚 Zajrzyj do eBooków, Pakietów lekcyjnych (eBooki i pakiety są formą wydłużonego wpisu i otwierają się na stronie) scenariuszy zajęć rewalidacyjnych, terapeutycznych, Arkuszy i innych narzędzi (w zakładkach w górnej części strony) na autyzmwszkole.com

👇 Przeczytaj:

📘 Zajęcia rewalidacyjne dla uczniów z Zespołem Aspergera eBook 18 zł